Lorsqu’un élève québécois remarque le code S, signifiant « erreur de syntaxe », sur son texte corrigé, il en déduit que sa phrase est mal construite. Toutefois, contrairement aux erreurs d’orthographe ou de lexique, les erreurs de syntaxe sont rarement bien corrigées par les élèves, qui peinent à établir précisément ce qui cloche dans leurs phrases ^[1]. La grande fréquence des erreurs syntaxiques, la rétroaction inconstante des enseignants sur cet objet linguistique et les limites des correcteurs informatisés sont autant de facteurs qui contribuent à expliquer cette réalité.

La situation est courante : une personne écrit une phrase, la relit, la trouve bizarre et, enfin, la reformule plutôt que de chercher à en comprendre le problème. Elle opte alors pour ce que la didactique appelle une « stratégie d’évitement », c’est-à-dire qu’elle contourne le problème plutôt que de l’affronter. Les erreurs de syntaxe *, particulièrement difficiles à détecter et à corriger, peuvent susciter ce genre de comportement.

La mauvaise maitrise[*] de la langue écrite des élèves et des étudiants québécois est souvent décriée dans les médias, particulièrement en raison des nombreuses erreurs d’orthographe commises. Un grand nombre d’études dans la francophonie ont ainsi porté sur l’apprentissage et la maitrise de l’orthographe du français [2]. Or, la recherche actuelle montre que les erreurs de syntaxe mériteraient une aussi grande attention, sinon plus grande, car une mauvaise maitrise des règles syntaxiques est fortement susceptible d’engendrer des erreurs d’orthographe [3]. Explorer les différentes facettes de la syntaxe est donc nécessaire pour améliorer les compétences en écriture des élèves québécois.

Plus d’erreurs de syntaxe que d’orthographe

Une vaste étude québécoise dont l’objectif était de faire un portrait des erreurs contenues dans près de 1 000 textes rédigés lors des épreuves uniques ministérielles, en l’occurrence de 4^e et de 6^e années du primaire et de 2^e et de 5^e années du secondaire, montre que les erreurs les plus nombreuses chez les élèves relèvent de la syntaxe ^[4]. Ainsi, à la fin du secondaire, un élève québécois commet en moyenne 4 erreurs de syntaxe aux 100 mots, alors que ce nombre est de 1,5 pour l’orthographe grammaticale * et de moins de 1 pour l’orthographe lexicale *.

Ce résultat peut être attribuable au fait que les apprentis scripteurs, principalement concentrés sur l’élimination des erreurs d’accord ou d’orthographe, effectuent surtout des révisions de surface , contrairement aux scripteurs experts, tels que les auteurs et les journalistes, qui conjuguent les révisions de surface avec des révisions en profondeur  ^[5].

Par ailleurs, certains enseignants insistent principalement sur les erreurs de surface, ce qui influence les élèves à reproduire ce comportement [6]. La syntaxe, conjointement avec le choix des mots, permet d’exprimer les idées avec clarté ; elle est ainsi fortement liée à l’aspect profond du texte. Néanmoins, certaines erreurs syntaxiques, comme celles liées aux homophones ou à certains cas de ponctuation, correspondent à des erreurs de surface, leur correction n’altérant ni le contenu ni la structure du texte.

Une rétroaction lacunaire

Considérant les nombreuses erreurs syntaxiques des élèves québécois, les multiples règles qui soutiennent la construction des phrases devraient être davantage détaillées en classe de français. Cet impératif se justifie également par le fait que la syntaxe est un aspect du texte qui est sujet à une évaluation peu constante de la part des enseignants. En effet, la rétroaction des enseignants par rapport à la construction des phrases, en plus d’être irrégulière, est souvent superflue ou erronée [7]. Ceci peut être dû à un héritage de la grammaire traditionnelle, focalisée sur l’orthographe et les dictées. Bien que les principes de la grammaire moderne font partie des programmes de formation actuels, la recherche indique qu’ils ne sont pas toujours maitrisés par les enseignants et les étudiants stagiaires [8], et que la syntaxe est pour l’instant une notion mal définie et peu détaillée dans les classes de français [9].

De même, la rétroaction des correcteurs informatisés quant à la syntaxe n’est pas encore au point ^[10]. Par exemple, le logiciel québécois Antidote indique une « rupture syntaxique » lorsque son analyse de la phrase est incomplète, ce qui se produit fréquemment dans les longues phrases [11]. Par contre, peu de détails sur la nature du problème sont fournis, et souvent, cette rupture n’est pas nécessairement liée à la présence d’une erreur, ce qui témoigne des limites du logiciel.

Une révision couteuse

En psychologie cognitive *, discipline qui s’intéresse aux processus mentaux, une étude a démontré que la révision de la syntaxe impose aux scripteurs un plus grand cout cognitif * que celle de l’orthographe ^[12]. Autrement dit, la mémoire de travail * attribue une part importante de l’attention de l’individu à la révision de la construction des phrases. Dans un contexte scolaire, quand le temps file et que le propre doit être remis sous peu, prioriser les révisions orthographiques, qui sont peu couteuses, est donc logique, surtout en considérant le fait que l’écriture manuscrite exige beaucoup de temps. Cette découverte contribue donc à expliquer pourquoi plusieurs élèves réussissent moins souvent à corriger leurs erreurs syntaxiques, comparativement à leurs erreurs orthographiques.

Aussi, un problème syntaxique peut parfois être résolu de plusieurs manières, contrairement aux erreurs d’orthographe, qui ne possèdent qu’une solution. Les phrases suivantes en sont deux exemples. En a), l’erreur du pronom relatif, en gras, peut être éliminée en remplaçant que par dont, comme l’exige le verbe s’occuper, ou alors en remplaçant ce verbe par un autre qui fonctionnerait avec le pronom que, comme coordonner.

a)

X Les préparatifs du colloque que Mortimer s’occupait allaient bon train.
√ Les préparatifs du colloque dont Mortimer s’occupait allaient bon train.
√ Les préparatifs du colloque que Mortimer coordonnait allaient bon train.

En b), la phrase est incomplète. Une phrase bien construite pourrait être obtenue en effaçant Même si, ou encore en intégrant la phrase à celle qui la précède en modifiant la ponctuation et la majuscule.

b)

X Même si Zazbouglu est un étrange prénom.
√ Zazbouglu est un étrange prénom.
√ J’ai accepté la suggestion de Saul, même si Zazbouglu est un étrange prénom.

D’autres solutions sont bien sûr possibles. Jongler avec ces différentes options peut donc augmenter la charge cognitive associée à la révision de la syntaxe.

Un vaste éventail de phénomènes syntaxiques

Au Québec, la grille de correction des épreuves uniques d’écriture fournie par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur comporte un critère libellé construction des phrases et ponctuation appropriées [13]. En pratique, ce critère regroupe un large éventail d’erreurs syntaxiques, dont l’absence d’un mot, l’enchainement problématique d’une phrase ou un pronom relatif inadéquat. Or, l’emploi d’un seul code, soit le code S, pour évaluer ce critère dans les rédactions en classe fait que les élèves reçoivent une rétroaction plutôt vague sur la nature des erreurs commises. Dans un cadre de recherche, Boivin et Pinsonneault proposent 84 codes d’erreurs syntaxiques, par exemple : phrase simple/choix de la préposition dans le groupe verbal, phrase complexe/construction de la subordonnée relative infinitive et ponctuation/détachement erroné entre le sujet et le prédicat ^[14]. Comme les codes sont organisés en quatre niveaux, l’enseignant peut utiliser uniquement, dans un premier temps, les sept grandes catégories d’erreurs syntaxiques, et recourir ponctuellement aux catégories les plus précises en fonction des besoins des élèves.

Tableau 1

Gras : élément erroné / Souligné : élément manquant

Ce premier tri dans les erreurs syntaxiques des élèves leur permettrait non seulement de chercher une solution dans un champ plus restreint, mais surtout de se familiariser davantage avec les règles syntaxiques.

Qui plus est, le mythe qu’une bonne phrase, c’est sujet-verbe-complément perdure. Non seulement cette formule est réductrice – n’importe quel journal ou roman regorge d’une majorité de phrases beaucoup plus complexes –, mais elle est théoriquement incohérente. En effet, ce modèle met au même niveau des composantes de la grammaire qui relèvent de deux niveaux d’analyse distincts, soit les catégories grammaticales et les fonctions grammaticales. Autrement dit, mettre sur un même pied d’égalité des fonctions comme sujet et complément et une catégorie comme verbe mène à un modèle hybride dont l’incohérence est susceptible de mélanger les élèves [15]. Ce modèle est également imprécis, car le français comporte plusieurs types de compléments, dont le complément de phrase, du verbe ou du nom, que les élèves doivent savoir distinguer pour produire une phrase correcte.

Ceci met donc en lumière l’importance d’enseigner aux élèves à effectuer une analyse syntaxique complète de façon autonome. Dans l’optique d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture, les didacticiens, en collaboration avec les enseignants, se pencheront certainement sur l’enjeu que représente la syntaxe, objet linguistique encore trop opaque aux yeux des élèves québécois. Certains outils d’analyse de la phrase proposés par la grammaire moderne constituent des pistes prometteuses à explorer davantage en classe [16]. Le recours aux manipulations syntaxiques *, utiles pour déterminer la fonction grammaticale des groupes de mots, soutenu par le modèle de la phrase de base *, permet de valider la construction des phrases dans une démarche systématique. Parallèlement, faire appel aux arbres syntaxiques * aide à déconstruire l’image linéaire de la phrase que s’en font les élèves en leur offrant une représentation hiérarchique de ses constituants. En manipulant les phrases et en réfléchissant sur leur construction avec des critères syntaxiques, les élèves découvriront d’abord et avant tout les grandes régularités de la langue, et non ses multiples exceptions.

[*] Ce texte est conforme à l’orthographe rectifiée.

Lexique :

Arbre syntaxique : représentation hiérarchique des constituants de la phrase par une arborescence.

Cout cognitif : charge imposée par une tâche d’apprentissage ou de résolution de problème sur la mémoire et l’attention.

Mémoire de travail : système cognitif temporaire de stockage et de traitement des informations nécessaires à l’accomplissement d’une tâche particulière.

Manipulation syntaxique : test effectué sur un mot ou un groupe de mots pour déterminer sa catégorie ou sa fonction grammaticale dans la phrase. L’effacement, le déplacement, le remplacement et l’ajout sont les principales manipulations syntaxiques.

Orthographe grammaticale : domaine de la linguistique régissant les règles d’accord. Les erreurs de ce type concernent les marques de nombre, de genre et de personne.

Orthographe lexicale : domaine de la linguistique régissant la graphie d’un mot, peu importe le contexte dans lequel il se trouve, donc le mot tel qu’orthographié dans le dictionnaire. Les erreurs de ce type concernent, entre autres, les accents, les doubles consonnes, les lettres muettes et les sons qui peuvent s’écrire de plusieurs façons, comme en/an et s/ss/c/ç.

Phrase de base : modèle abstrait de la phrase qui aide à analyser et à valider la construction de phrases concrètes. Par exemple : P = GN + GV (+GX).

Psychologie cognitive : domaine qui s’intéresse aux fonctions cognitives, comme la mémoire, l’attention et la résolution de problème.

Syntaxe : domaine de la linguistique régissant la construction des phrases et les relations hiérarchiques entre les groupes de mots.

Références

[1] Ammar, A., Daigle, D. et Lefrançois, P. (2016). La rétroaction corrective écrite dans l’enseignement du français au Québec : effets du type d’erreurs, du profil de l’apprenant, du contexte d’apprentissage et de l’ordre d’enseignement (Rapport n^o 2013-ER-166072). Québec, Qc : Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC).

[2] Voir notamment la revue de Boivin, M.-C. (2018). A review of the current empirical research on grammar instruction in the francophone regions. Special issue working on grammar at school in L1-education: Empirical research across linguistic regions. L1-Educational Studies in Language and Literature, 17, 1-48. doi : 10.17239/L1ESLL-2018.18.04.03

[3] Voir notamment Nollet, J. (2015). Les erreurs syntaxiques des élèves du secondaire au Québec : analyse de corpus (Mémoire de maitrise, Université de Montréal). Repéré à https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/13469

[4] Boivin, M.-C. et Pinsonneault, R. (2014). Étude sur les erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et d’orthographe lexicale des élèves québécois en contexte de production écrite (Rapport n^o 350017703). Québec, Qc : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.

[5] Voir notamment Faigley, L. et Witte, S. (1981). Analyzing revision. College Composition and Communication, 32(4), 400-414.

[6] Paradis, H. (2012). Synthèse des connaissances en didactique du français sur l’écriture et le processus scriptural (Mémoire de maitrise, Université Laval). Repéré à http://www.theses.ulaval.ca/2012/29157

[7] Ammar et al., op. cit.

[8] Voir notamment Gauvin, I., Lemay, R. et Aubertin, P. (2016). Savoirs en grammaire et en didactique de la grammaire chez des étudiants en enseignement du français au secondaire (Rapport n^o 2013-ER-164739). Québec, Qc : Fonds de recherche du Québec – Société et culture (FRQSC). Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoire?id=7lvhwe2z1461263604964

[9] Voir notamment Ammar et al., op. cit., et Libersan, L. (2003). Une grille de correction « nouvelle grammaire ». Correspondance, 8(3). Repéré à http://correspo.ccdmd.qc.ca/index.php/document/entre-lobjet-et-le-sujet-un-complement-essentiel/une-grille-de-correction-nouvelle-grammaire/

[10] Voir notamment Grégoire, P. (2012). L’impact de l’utilisation du traitement de texte sur la qualité de l’écriture d’élèves québécois du secondaire (Thèse de doctorat, Université de Montréal). Repéré à https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/7069

[11] Mireault, M.-H. (2009). L’apport des correcticiels pour la correction de textes d’élèves du secondaire (Mémoire de maitrise, Université de Montréal). Repéré à https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/8109

[12] Piolat, A., Roussey, J.-Y., Olive, T. et Amada, M. (2004). Processing time and cognitive effort in revision: Effects of error type and of working memory capacity. Dans L. Allal, L. Chanquoy et P. Largy (dir.), Revision: Cognitive and Instructional Processes (p. 1-8). Boston, Mass. : Luwer Academic Publisher.

[13] Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2018). Épreuve unique, enseignement secondaire, 2^e cycle, document d’information – Juin 2018 – Juillet 2018 – Janvier 2019. Français, langue d’enseignement, 5^e année du secondaire. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_FLE_5e_sec_2018-2019.pdf

[14] Boivin et Pinsonneault, op. cit.

[15] Voir notamment Boivin, M.-C. (2012). La pertinence de la phrase de base pour l’enseignement du français. Revue canadienne de linguistique appliquée, 15(1), 190-214.

[16] Voir notamment Boivin, M.-C. et Pinsonneault, R. (2008). La grammaire moderne : description et éléments pour sa didactique. Montréal, Qc : Beauchemin, et Nadeau, M. et Fisher, C. (2006). La grammaire nouvelle : la comprendre et l’enseigner. Montréal, Qc : Gaëtan Morin.