SOCIÉTÉ - Le grand chantier de l’éducation en Inde : une visite dans une école de New Delhi

Mathieu Hamelin - Études internationales

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SOCIÉTÉ – Le grand chantier de l’éducation en Inde : une visite dans une école de New Delhi

D’ici quinze ans, 200 millions de jeunes Indiens feront la transition vers la vie adulte et frapperont à la porte du marché de l’emploi. Pour les optimistes, cet immense bassin de travailleurs constitue le grand atout de l’Inde pour bâtir un avantage compétitif durable. Pour les pessimistes, les rêves des jeunes générations pourraient virer au cauchemar si l’Inde n’est pas en mesure de leur offrir des emplois et une qualité de vie satisfaisants. L’éducation de la jeunesse indienne constitue ainsi l’enjeu crucial qui déterminera le positionnement de ce géant démographique au sein de l’économie mondiale.


En 2030, l’Inde comptera 1,5 milliard de personnes et aura dépassé la Chine comme pays le plus peuplé du monde[i]. Il sera aussi le plus jeune des pays émergents, avec un âge médian de 31 ans, comparativement à 43 ans en Chine. Malgré cette courbe démographique favorable, l’Inde n’est pas à l’abri d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée. À l’heure actuelle, un tiers de la population active n’a jamais fréquenté l’école et la majorité des Indiens n’a pas complété le cycle primaire.

La « vraie » réalité de l’éducation en Inde n’est pas celle des programmes d’élite qui forment des ingénieurs et des informaticiens renommés partout dans le monde, mais qui ne fournissent des diplômes qu’à une infime partie des jeunes. C’est plutôt celle des milliers d’écoles rurales dispersées à travers le pays et qui se trouvent souvent en piteux état, parfois même sans eau potable, ni électricité ou toilettes[ii]. À l’exception des grandes écoles, l’enseignement dispensé est souvent de mauvaise qualité et ne permet pas aux jeunes d’intégrer réellement le marché du travail, ce qui décourage plusieurs parents d’y inscrire leurs enfants[iii].

Dans les dernières années, l’Inde est parvenue à hausser son taux d’alphabétisation global à 74 %[iv]. Il demeure toutefois inférieur chez les femmes (65 %) et chez les groupes défavorisés. Les disparités régionales sont importantes : à titre d’exemple, à peine 60 % des Indiens du Bihar (État du nord) savent lire et écrire, comparativement à 90 % dans le Kerala (État du sud-est de la péninsule). Signe encourageant, l’alphabétisation dépasse 80 % chez les adolescents, qui ont bénéficié de la construction de milliers d’écoles[v]. En 2009, le Right to Education Act a fait de l’éducation gratuite et obligatoire un droit constitutionnel pour les enfants indiens de 6 à 14 ans. Globalement, la durée moyenne de scolarisation est maintenant de 5 ans en Inde (8 ans en Chine, 7 ans au Brésil), soit un an de plus qu’il y a une décennie. Le taux d’absentéisme des élèves et des professeurs demeure cependant élevé[vi].

Le grand chantier de l’éducation en Inde comporte des défis colossaux qui concernent tout autant l’accessibilité, l’équité, la qualité et que la gouvernance du système scolaire. Malgré le lent progrès observé au cours des dernières années, la route à parcourir reste longue afin de démocratiser l’accès à l’éducation et de permettre à une majorité d’Indiens d’acquérir des diplômes ayant une valeur sur le marché. Au-delà de la scolarisation de masse, le véritable enjeu de l’Inde est celui de la diffusion d’une éducation de qualité qui augmente le capital social de sa population et qui procure de réelles chances de réalisation professionnelle aux jeunes, peu importe leur origine sociale et les conditions de leur naissance.

Un accès inégal à l’éducation
La plus grande démocratie du monde demeure un pays où les inégalités sont profondément incrustées dans toutes les sphères de la vie. En Inde (ce n’est pas unique à ce pays), le fait de naître dans une catégorie sociale spécifique a un impact majeur sur les possibilités de vie d’un individu. Les dalits (les « basses castes » dans la religion hindoue), les aborigènes et la minorité musulmane constituent les groupes les plus exclus du système scolaire, surtout à partir de l’école secondaire[vii]. De plus, au sein de ces groupes, les filles sont encore plus désavantagées.

Les relations entre l’éducation et la stratification sociale sont très complexes en Inde. De multiples facteurs socioéconomiques et culturels entrent en effet dans l’équation menant à l’inclusion ou à l’exclusion : la caste, le genre, la classe, la localisation, la tradition familiale, les handicaps, le capital financier[viii]. Il ne faut pas considérer ces facteurs en vase clos, mais plutôt leur combinaison. Il faut décomposer les groupes en sous-groupes. Par exemple, une femme de caste brahmane issue d’une famille aisée de Delhi Sud ne vit pas la même réalité qu’une femme dalit née au Bihar ou au Rajasthan. Certains citoyens se trouvent donc à l’intersection de plusieurs axes d’inégalité.

Un des clivages sociaux importants en Inde demeure le système des castes. Bien qu’aboli par la Constitution (entrée en vigueur en 1950), son influence persiste dans la société indienne. Les castes y sont un déterminant des possibilités individuelles, sur tous les plans, notamment parce qu’elles sont historiquement associées à des rôles sociaux et à des spécialisations professionnelles héréditaires[ix]. Dans la société traditionnelle, il existe des castes de barbiers, de tanneurs, de laveurs de linge, etc. La hiérarchie sociale découlant des castes se reflète entre autres dans les niveaux d’éducation[x].

Depuis les dernières décennies, on note une lente amélioration de la condition des dalits. Comme le prévoit la Constitution, des milliers d’entre eux accèdent à l’université grâce aux places qui leur sont réservées. Au plan politique, les dalits profitent de la démocratie électorale et de la force du nombre pour faire valoir leurs droits, comme le montrent les recherches de Christophe Jaffrelot sur le « vote de caste[xi]. »

Parmi les autres groupes défavorisés, on retrouve les Indiens de religion musulmane, qui forment 14 % de la population, soit de 140 à 150 millions de personnes. Bien qu’ils constituent la plus importante minorité religieuse du pays, ils sont nettement sous-représentés dans la fonction publique, la vie politique, le système d’éducation et le marché de l’emploi[xii]. Leur faible intégration au système scolaire augmente leur exclusion socioéconomique et leur pauvreté. Moins de 20 % des jeunes musulmans en Inde complètent l’école secondaire et moins de 5 % obtiennent un diplôme universitaire. Certaines classes de la communauté musulmane s’en tirent mieux, mais la situation générale tend à se détériorer. Il y a quelques années, le gouvernement a d’ailleurs mandaté une commission d’enquête afin d’étudier le sous-développement de cette communauté et de recommander des pistes de solution[xiii].

Les conditions précaires dans lesquelles vivent les musulmans indiens s’expliquent par l’effet cumulatif des exclusions politique, économique et sociale[xiv]. La partition de l’Inde et du Pakistan en 1947 a causé un exil des classes musulmanes les plus instruites et les plus aisées, ce qui a affecté la communauté. Faute d’une éducation de qualité, pauvreté et analphabétisme se perpétuent. Dispersés dans plusieurs États, les Indiens musulmans peinent à s’organiser. Ils sont à peine 5 % dans la fonction publique, la police et au Parlement indien. Ils ne disposent ni d’un capital de ressources ni d’un réseau influent, contrairement à la minorité chrétienne. Ils n’ont pas non plus de places qui leur sont spécifiquement attribuées dans les institutions d’enseignement, contrairement à d’autres groupes sociaux. Aussi, la montée du nationalisme hindou, les violences dans certaines zones (au Gujarat notamment, État situé dans l’ouest du pays) et les abus découlant des lois antiterroristes ont augmenté leur sentiment de vulnérabilité et leur marginalisation.

Depuis l’Indépendance (et la partition) de l’Inde en 1947, ses dirigeants politiques ont toujours craint d’affaiblir l’unité nationale et d’accentuer les tensions entre les groupes, d’où l’insistance sur le sécularisme et la tolérance[xv]. À l’exception des politiques nationalistes du Bharatiya Janata Party, au pouvoir entre 1996 et 2004, le gouvernement tente généralement de mener une politique d’« unité dans la diversité », où les identités de caste, de religion ou de langue ne sont pas mises en compétition et se rassemblent sous la bannière de la nation indienne. Néanmoins, les inégalités socioéconomiques découlant des différences culturelles ou religieuses persistent.

Une visite à Nizamuddin Basti
En Inde, une grande partie de l’éducation des groupes défavorisés passe par la contribution des ONG, des fondations et de diverses formes de partenariats publics-privés[xvi]. On dénombre plus d’un million d’ONG présentes en Inde, dont au moins 250 000 associées à des programmes éducatifs. On retrouve aussi un grand nombre de groupes militants en faveur de l’éducation des femmes, des minorités, des aborigènes et des dalits.

À New Delhi par exemple, dans le quartier de Hazrat Nizamuddin, des projets de revitalisation et de développement socioéconomique sont gérés et financés par des fondations et des ONG locales. L’un de ces projets consiste à rénover et à soutenir l’école primaire du quartier, laquelle fait partie du réseau public de la ville. L’objectif central est d’augmenter la fréquentation scolaire des jeunes du quartier. Plusieurs de ces enfants ne recevraient aucune éducation si cette école ne les accueillait pas. Ils proviennent de familles pauvres et peu instruites, la plupart d’origine musulmane, qui survivent dans Delhi en exerçant des métiers difficiles et peu rémunérés tels que chauffeur de rickshaw, cireur de chaussures ou collecteur de déchets.

Historiquement, ces familles ont été tenues à l’écart du système éducatif. Plusieurs résidents de Nizamuddin Basti sont des migrants en provenance d’États pauvres comme le Bihar ou des réfugiés de pays avoisinants comme le Bangladesh et la Birmanie. Garder ces enfants à l’école pour quelques années est un combat quotidien. Ils sont les premiers de leur famille à fréquenter une école régulière. Leurs parents n’ont pas l’habitude du milieu scolaire et de ses exigences, pour les devoirs et les examens par exemple.

Grâce à cette école, les enfants n’ont pas à parcourir une grande distance pour se rendre en classe. L’école est gratuite et fournit des manuels, un uniforme et un repas par jour. Les classes se déroulent de 8h à 13h, afin de libérer les enfants qui doivent travailler avec leurs parents pour contribuer aux besoins de la famille. En après-midi, d’autres enfants du quartier délaissent leur travail une heure ou deux, le temps d’assister à quelques leçons de base. L’école sert également de carrefour communautaire où de jeunes adultes y suivent des formations en anglais, en informatique ou en recherche d’emploi. On y enseigne en hindi, en ourdou (la langue des musulmans du nord de l’Inde) et en anglais (lorsque les ressources le permettent). Les enseignantes sont souvent elles-mêmes des étudiantes qui apprennent leur métier tout en servant leur communauté.

Ce type de programme d’accès à l’école comble en partie le manque d’inclusion des femmes, des classes défavorisées et des minorités au système formel d’éducation. Même en sachant que la qualité de l’enseignement est inégale et que seule une petite portion des jeunes obtiendra un diplôme, on est tenté de dire : « C’est mieux que rien ! » et on peut croire – ou espérer – que quelques-uns de ces élèves parviendront à atteindre l’université et à occuper un jour des postes d’influence.

Éducation et employabilité
L’accès à l’éducation pour tous est déjà un défi de taille. De plus, pour plusieurs groupes sociaux, la scolarisation ne mène pas à l’intégration économique et à la fin de la pauvreté, en raison de la profondeur des exclusions sociales et de la faible reconnaissance des diplômes. Souvent, le temps passé sur les bancs d’école n’apparaît pas aussi rentable que celui passé à travailler ou à apprendre un métier manuel.

À l’heure actuelle, les diplômes sont loin d’être un gage d’employabilité. Parmi les milliers de programmes scolaires (publics et privés) offerts en Inde, quelques-uns ont acquis une réputation enviable, mais plusieurs ne sont pas dûment enregistrés, ne décernent pas de diplôme reconnu et montrent des lacunes dans leur gestion. Par conséquent, les inégalités risquent de perdurer si les jeunes des classes aisées continuent à fréquenter les meilleurs établissements, tandis que les moins favorisés n’ont accès qu’à des écoles de fortune[xvii].

Dans leurs travaux, Armatya Sen et Jean Drèze[xviii] soutiennent que l’éducation possède une valeur intrinsèque et qu’elle représente une condition préalable pour réduire la pauvreté. Le fait d’être instruit augmente l’autonomie des individus, leur confiance, leur sens de l’initiative et leur capacité à s’autodéterminer. D’ailleurs en Inde, les États qui ont investi le plus en infrastructures sociales et en éducation (comme le Kerala) présentent des indicateurs de développement humain supérieurs et sont parvenus à réduire la pauvreté de manière significative[xix].

Cependant, d’autres études rappellent que la valeur de l’éducation pour un individu varie en fonction de son statut social, de l’accès à des ressources et des rapports de domination dans lesquels ils se trouvent[xx]. Un diplôme ne transforme pas automatiquement la place d’un individu dans la société ni la perception qu’en ont les autres. Même instruits, les dalits et les musulmans sont encore discriminés sur le marché du travail, ce qui dévalorise plusieurs d’entre eux et contribue au fort taux de décrochage[xxi].

L’éducation comme clé du développement
Malgré des taux de croissance impressionnants dans les années 2000, l’Inde n’est pas encore parvenue à relever le niveau de vie de l’ensemble des citoyens. La pauvreté demeure endémique, la moitié de la population vivant avec moins de 2 $ par jour. Une grande partie de la population, encore largement rurale, obtient jusqu’ici peu de bénéfices de la croissance économique. La fameuse classe moyenne indienne qui envahit les luxueux centres commerciaux ne représente au maximum que 15 % de la population. Elle est constituée des Indiens situés en haut de la pyramide sociale, et non pas de la masse de la population[xxii].

Pour reprendre l’illustration d’Armatya Sen, la moitié de l’Inde risque de ressembler à la Californie dans quelques années, alors que l’autre moitié s’apparentera plutôt à l’Afrique subsaharienne[xxiii], car la croissance économique a créé des poches de développement, et non pas un développement généralisé. L’Inde s’est positionnée comme le « bureau du monde », c’est-à-dire le lieu par excellence pour y délocaliser les centres d’appel, les laboratoires pharmaceutiques et les instituts de recherche[xxiv]. Les diplômés des grandes écoles comme l’Indian Institute of Technology (IIT) et l’Indian Institute of Management (IIM) sont très demandés sur le marché du travail et profitent abondamment des fruits de cette croissance. Toutefois, pour les centaines de millions de paysans du Bihar, du Rajasthan ou de l’Uttar Pradesh, il n’y a pas d’occasion d’emploi dans les tours de bureaux et les laboratoires de Bangalore, Hyberadad ou Mumbai.

Le plus récent plan quinquennal de l’Inde mise sur une croissance supérieure à 8 % afin de procurer des emplois à la population et de générer des revenus dans les coffres de l’État. Pour y parvenir, le pays devra compter sur une population instruite et « employable », d’où l’importance de l’éducation et de la formation professionnelle. Le système éducatif indien devra faire la démonstration qu’il est inclusif, efficace et générateur de valeurs pour l’ensemble des jeunes.

En 1950, B. R. Ambedkar, un des fondateurs de la Constitution indienne, relevait les contradictions de sa société : « En politique, nous avons l’égalité, mais dans la vie sociale et économique, nous avons l’inégalité[xxv]. » Soixante ans plus tard, l’Inde fait toujours face à ce même défi. L’État indien ne parvient pas encore à combler les besoins de base de la majorité de sa population, mais les institutions démocratiques et la participation électorale sont des leviers potentiels qui permettent aux citoyens marginalisés de se faire entendre. Les milliers d’Indiens descendus dans la rue récemment pour dénoncer la corruption, pour contester des politiques gouvernementales ou pour manifester leur indignation face au viol d’une jeune fille sont le reflet d’une population consciente des défis qui l’attendent et en quête de solutions pour y faire face.


[i] ORGANISATION OF ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT (OECD). Economic Surveys : India 2011, Paris, OECD, 2011.

[ii] BUISSON, Anne. Alphabétisation et éducation en Inde. L’exemple du Kerala, Paris, Harmattan, 2009.

[iii] CHENGAPPA, Raj, et Shruti Maheshwari. « What’s Wrong with our Teaching ? », India Today, 27 novembre 2006,

[iv] MINISTRY OF HOME AFFAIRS. Census of India 2011, New Delhi, Government of India, 2011.

[v] PLANNING COMMISSION. Twelfth Five Year Plan (2012–2017). Faster, More Inclusive and Sustainable Growth, New Delhi, Government of India, 2012.

[vi] LAMONT, James. « India’s Schools Fail to Keep Pace with Growth », The Financial Times, 31 janvier 2012,

[vii] GOVINDA, Rangachar. Who goes to School ? Exploring Exclusion in Indian Education, New Delhi, Oxford University Press, 2011.

[viii] SEDWAL, Mona, et Sangeeta Kamat. Education and Social Equity : With a Special Focus on Scheduled Castes and Scheduled Tribes in Elementary Education, Research Monograph no 19, New Delhi, CREATE/NUEPA, 2008.

[ix] DESHPANDE, Satish. Contemporary India : A Sociological View, New Delhi, Penguin, 2004.

[x] MULLICK, Pankaj. « Caste and the City », The Hindustan Times, 10 juin 2012,

[xi] JAFFRELOT, Christophe. Religion, Caste and Politics in India, New York, Columbia University Press, 2011.

[xii] BASANT, Rakesh, et Abusaleh Shariff. Handbook of Muslims in India. Empirical and Policy Perspectives, Oxford, Oxford University Press, 2010.    

[xiii] SACHAR COMMITTEE. Social, Economic and Educational Status of the Muslim Community of India, New Delhi, Prime Minister’s High Level Committee, 2006.

[xiv] GAYER, Laurent, et Christophe Jaffrelot. Muslims in Indian Cities. Trajectories and Marginalisation, New York, Columbia University Press, 2012.

[xv] RUDOLPH, Lloyd, et Susanne H. Rudolph. « Making Sense of India », Global Asia, vol. 3, no 1, 2008,

[xvi] ROSE, Pauline. NGO Provision of Basic Education : Alternative or Complementary Service Delivery to Support Access to the Excluded ?, Research Monograph no 3, New Delhi, CREATE/NUEPA, 2007.

[xvii] YADAV, Yogendra. « Breaking the Glass Ceiling », The Times of India, 7 juillet 2012,

[xviii] DRÈZE, Jean, et Armatya Sen. India : Economic Development and Social Opportunity, Oxford, Oxford University Press, 1995.

[xix] CHAUDHURI, Basudeb. « Le développement indien depuis l’ouverture de 1991 », Revue économique et sociale,  vol. 1, 2009, p. 125-136.

[xx] JEFFREY, Craig. Timepass : Youth, Class, and the Politics of Waiting in India, Stanford, Stanford University Press, 2010.

[xxi] JEFFREY, Craig, Patrica Jeffery, et Roger Jeffery. Degrees Without Freedom ? Education, Masculinities and Unemployment in North India, Stanford, Stanford University Press, 2008.

[xxii] CHARRIN, Ève. L’Inde à l’assaut du monde, Paris, Grasset, 2007.

[xxiii] SEN, Armatya. Entrevue à BBC Radio 4, 28 février 2008.

[xxiv] LEMOINE, Françoise, et Deniz Ünal-Kesenci. « China and India in International Trade : From Laggards to Leaders ? », CEPII Working Paper, 2007.

[xxv] SEN, Armatya. The Argumentative Indian. Writings on Indian Culture, History and Identity, Londres, Penguin, 2005.


 

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