SOCIÉTÉ — La Philosophie pour enfants : un programme pour lutter contre la violence à l’école?

Anne-Marie Duclos – Département de psychopédagogie et d’andragogie – Programme de doctorat en psychopédagogie

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SOCIÉTÉ — La Philosophie pour enfants : un programme pour lutter contre la violence à l’école?

La violence et l’intimidation sont des problèmes devant lesquels nous ne pouvons rester indifférents. Selon l’Institut de la statistique du Québec, 36 % des élèves québécois du secondaire ont été victimes de violence à l’école[1] tandis qu’un élève sur dix souffre d’intimidation dès la maternelle[2]. Une enquête du Conseil canadien sur l’apprentissage situe par ailleurs le Canada au neuvième rang sur 35 pays en ce qui concerne l’intimidation chez les jeunes de 13 ans[3]. Pour ce qui est de la cyberintimidation, Statistique Canada estime que 19 % des jeunes Canadiens de 15 à 17 ans disent avoir été victimes de courriels agressifs, de messages instantanés menaçants, de commentaires haineux, de leurres ou d’avances sexuelles sur Internet[4]. Ces constats inquiétants nous amènent à nous demander en quoi le programme Philosophie pour enfants pourrait représenter une méthode d’intervention pour lutter contre la violence et l’intimidation à l’école.

La violence et l’intimidation à l’école

Avant de présenter une approche possible pour contrer la violence et l’intimidation à l’école, il importe de définir celles-ci. Ainsi, selon Pica et coll., « la violence subie à l’école ou sur le chemin de l’école peut être psychologique (injures, menaces, etc.), physique (bousculades, coups, etc.) ou sexuelle. Elle concerne aussi le taxage et les menaces ou attaques par des membres de gang. Il y a victimisation lorsque l’élève a subi “souvent” ou “quelques fois” au moins une forme de violence à l’école ou sur le chemin de l’école[5] ». L’intimidation, quant à elle, est décrite par Olweus[6] grâce à trois caractéristiques : 1) la victime doit être exposée à des actions négatives, qu’elles soient de nature verbale, physique ou émotive, dans le but intentionnel de lui faire du mal; 2) il existe un rapport de force en faveur de l’intimidateur envers sa victime; 3) ces actions négatives se répètent fréquemment auprès de la victime.

Ces formes de violence entraîneraient des problèmes scolaires et psychologiques chez les enfants qui en sont victimes[7]. De plus, les conséquences de l’intimidation ne seraient pas néfastes que pour les victimes, mais aussi pour les auteurs et les témoins[8]. Dans certains cas, l’intimidation scolaire a mené certaines victimes à se suicider, captant ainsi un intérêt supplémentaire de la part des médias, mais aussi, et surtout, provoquant l’inquiétude et un sentiment d’impuissance dans notre société. Rappelons-nous Jade Hughes et son cri du cœur sur YouTube[9], ou, plus près de nous, Marjorie en Gaspésie et Ann-Élisabeth de Jonquière, toutes deux victimes d’intimidation les ayant menées au suicide. Mentionnons que, selon des études de l’Université Yale, les victimes d’intimidation seraient de deux à neuf fois plus susceptibles de considérer le suicide que les non-victimes[10].

Au Québec, ces données alarmantes sur la violence et l’intimidation ont mené le gouvernement à réagir. En 2012, le projet de loi 56 visant à lutter contre l’intimidation et la violence à l’école a été présenté : il « précise les devoirs et responsabilités des acteurs concernés et prévoit qu’une commission scolaire doit veiller à ce que chacune de ses écoles offre un milieu d’apprentissage sain et sécuritaire de manière à ce que tout élève qui la fréquente puisse y développer son plein potentiel, à l’abri de toute forme d’intimidation ou de violence[11] ». Mais concrètement, par quels moyens les acteurs concernés peuvent-ils veiller à ce que chaque élève soit à l’abri de ces diverses formes de violence?

Plusieurs programmes, notamment Vers le Pacifique, ont été implantés dans les écoles primaires et secondaires dans le but de diminuer la violence qui sévit dans les écoles du Québec. La plupart de ces programmes se centrent sur le développement des habiletés sociales et la résolution de problèmes interpersonnels[12] en enseignant des comportements sociaux afin que l’enfant puisse développer et maintenir des relations positives avec ses pairs et les adultes[13]. Malheureusement, bien que l’implantation de programmes cherchant spécifiquement à prévenir et à lutter contre la violence et l’intimidation à l’école soit nécessaire, il semble exister trop peu de méthodes ou d’approches éducatives qui répondent à ces besoins. Évidemment, aucun programme ou méthode ne peut représenter une solution magique ou unique au problème profond et complexe de la violence à l’école. Il n’en demeure pas moins que certains programmes qui pourraient contrer ce problème demeurent méconnus malgré leurs répercussions positives démontrées par la recherche scientifique, comme c’est le cas pour le programme Philosophie pour enfants.

La Philosophie pour enfants

La Philosophie pour enfants (PPE) est un programme créé par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman au début des années 1970, dans le but de pallier ce qu’il considérait comme un manque de pensée critique chez ses étudiants universitaires et ses collègues, mais aussi dans la société en général. Inspirée notamment des travaux du philosophe John Dewey, la PPE constitue donc une méthode philosophique et pédagogique structurée par étapes qui a été expérimentée de nombreuses fois et qui continue de susciter un intérêt dans différents milieux éducatifs et scientifiques à travers le monde. Aujourd’hui, la PPE est implantée dans plus de 50 pays. Ce programme comporte trois principales étapes permettant d’apprendre à penser par et pour soi-même. La première d’entre elles consiste à lire un conte philosophique, c’est-à-dire un conte qui ne constitue pas de morales ou de vérités prédéterminées, mais qui comporte plutôt des dilemmes éthiques, des conflits de valeurs ou des paradoxes sur lesquels les participants sont invités à se questionner, à réfléchir et à dialoguer. Cette lecture est suivie d’une période de questions et d’un vote, où les participants émettent des interrogations en lien avec les dilemmes et les situations « problématiques » présents dans le conte, puis choisissent de façon démocratique une question significative pour eux. Enfin, un dialogue permet aux enfants et adolescents de réfléchir et de discuter de la question afin de dessiner des pistes de solutions provoquant elles aussi d’autres questionnements philosophiques. Lorsque les participants tiennent compte des interventions des pairs pour construire et affiner leur pensée, qu’ils collaborent à la résolution d’un problème commun et tendent vers une recherche de sens critique, sensible et autocorrectrice, se met alors en branle ce qu’on appelle « la communauté de recherche philosophique ». Cette étape représente le cœur de l’approche lipmanienne.

Les effets positifs de la Philosophie pour enfants

Les séances de Philosophie pour enfants constituent des espaces privilégiés de dialogues constructifs et sensibles aux autres, favorables au développement des pensées critique, créatrice et empathique. Ainsi, les effets du programme de PPE sur différents aspects constitutifs de l’apprenant semblent très bénéfiques.

Une étude portant sur l’impact des discussions philosophiques avec des enfants de niveau préscolaire a en effet démontré une amélioration significative de leur jugement, de leur empathie, de leur autonomie morale ainsi que de leur reconnaissance des émotions[14]. Plusieurs autres recherches ont aussi mis en évidence les répercussions positives du dialogue philosophique de la PPE dans des classes de niveau préscolaire, primaire et secondaire, et ce, sur différentes composantes de l’apprenant dont : le jugement, l’empathie, la capacité à dialoguer[15], les pensées critique et créative, le « caring thinking » (qui comprend les pensées active, affective et évaluative)[16], la compréhension des émotions[17] ainsi que l’esprit critique[18], pour ne nommer que celles-là.

La Philosophie pour enfants et la lutte contre la violence et l’intimidation

Comme nous l’avons vu, le dialogue en communauté de recherche philosophique, élément central de la PPE, semble avoir de nombreuses répercussions positives sur les participants. Mais en quoi cette méthode peut-elle permettre de contrer plus spécifiquement la violence et l’intimidation à l’école? La déconstruction de préjugés ainsi que le développement de l’empathie que favorise la PPE pourraient constituer des éléments non négligeables dans cette lutte.

Déconstruire les préjugés

Certaines connaissances erronées à propos de nous-mêmes et des autres sont déduites des expériences émotives passées. En effet, les croyances que nous entretenons au sujet de nous-mêmes ou les comparaisons que nous faisons entre les individus peuvent nous paraître comme étant des vérités fondées, alors qu’elles n’ont aucune rigueur objective. Par exemple, certains enfants vont croire et tenir pour vérité que deux hommes ou deux femmes ne peuvent s’aimer et se marier. La PPE offre des occasions non pas d’apprendre la discipline qu’est la philosophie, mais plutôt de philosopher sur différents thèmes tels que l’amitié, le partage des richesses, la justice ou la moquerie. Dans ce cas-ci, en dialoguant sur le concept de l’amour et sur ce qui peut relier deux personnes qui s’aiment, il est possible de prendre conscience de certaines fausses croyances qui peuvent nous habiter. C’est dans cette optique qu’un des objectifs du programme de PPE est de dénouer certains préjugés par l’établissement d’un dialogue philosophique rigoureux, sensible au contexte et autocritique.

En ce sens, la déconstruction des préjugés pourrait en effet éliminer certaines menaces et insultes associées à des conceptions erronées à propos de nous-mêmes et des autres.

Développer un jugement critique au moyen de la réflexion et du dialogue philosophiques pourrait aussi constituer un outil efficace pour régler les conflits autrement que par la violence et l’intimidation. D’ailleurs, le fait de ne pas posséder un langage adéquat et précis concernant les diverses formes de violence peut nous rendre incapables de les identifier. Or, le fait d’acquérir un apprentissage en ce sens tout en développant son esprit critique pourrait aussi permettre de s’ouvrir aux moyens alternatifs pour gérer une situation problématique ou pour la dénoncer. La déconstruction des préjugés nous semble donc une habileté nécessaire à l’acceptation et à la tolérance de nos différences.

De plus, les enfants qui réfléchissent aux différentes formes de violence sont plus aptes à en comprendre les causes et les conséquences, et donc, à y porter un regard plus critique et sensible. Puisque la plupart du temps, les intimidateurs agissent devant des témoins, le fait d’être conscients de ce qu’est l’intimidation pourrait permettre aux enfants et aux adolescents de la dénoncer plutôt que d’en être des témoins silencieux, comme c’est le cas dans jusqu’à 85 % des situations d’intimidation[19].

Développer l’empathie

En Philosophie pour enfants, les conflits de valeurs de même que les dilemmes émotifs et cognitifs suscités par les contes philosophiques représentent ainsi les conditions effectives pour développer la pensée empathique des enfants et des adolescents. Il importe de noter que, parmi les facteurs de risques spécifiques associés à l’intimidation, le manque d’empathie et de compassion envers autrui est signalé[20], d’où l’importance de développer notre sensibilité face aux autres.

Pour chercher à y parvenir, un conte philosophique peut présenter l’histoire d’un enfant qui se fait traiter de noms par une bande de grands. Ceux-ci qualifient pourtant la situation de simple « jeu ». Les questions sur lesquelles les enfants sont invités à réfléchir pourraient être : quelles sont les caractéristiques d’un jeu? Est-ce que tous les jeux sont permis? Qui décide des règles d’un jeu? Quand est-ce qu’un jeu n’en est plus un? Comment se sent le personnage principal de l’histoire? Est-ce agréable ou désagréable? Pourquoi? Autrement dit, en discutant entre pairs sur des concepts reliés à la violence et à l’intimidation tels que les moqueries, l’humiliation et les abus de pouvoir, les enfants et les adolescents peuvent parvenir à mieux identifier ce qui est acceptable de ce qui ne l’est pas, à partir de valeurs universelles comme le respect, la dignité et l’égalité. En développant leur capacité à se mettre à la place de l’autre, ce sont aussi les agresseurs et les intimidateurs qui pourraient concevoir avec plus de sensibilité les répercussions des actes de violence et ainsi choisir de ne pas agir en ce sens. Par le développement de l’empathie, l’utilisation de l’approche de la PPE pourrait donc être bénéfique dans la lutte contre la violence et l’intimidation à l’école.

Conclusion

La déconstruction des préjugés ainsi que l’habileté à reconnaître et à considérer les émotions des autres constituent des capacités qu’il est possible de développer en utilisant la PPE. Il apparaît donc essentiel non seulement d’enseigner aux enfants et aux adolescents les comportements harmonieux à adopter entre eux, mais aussi de leur offrir des outils qui leur permettront d’identifier, de dénoncer et de prévenir la violence et l’intimidation dont ils sont trop souvent témoins et victimes. À cet effet, le programme Philosophie pour enfants de Matthew Lipman offre des occasions de mieux comprendre notre monde intérieur et celui qui nous entoure et ainsi gagner une sensibilité cruciale à la paix en société.

Références


[1] PICA, Lucille A., Issouf TRAORÉ, Hélène CAMIRAND, Patrick LAPRISE, Francine BERNÈCHE, Mikaël BERTHELOT, Nathalie PLANTE et autres. « L’Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire 2010-2011. TOME 2. Le visage des jeunes d’aujourd’hui : leur santé mentale et leur adaptation sociale », Québec, Institut de la statistique du Québec, http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/sante/enfants-ados/adaptation-sociale/sante-jeunes-secondaire2.pdf, 2014.

[2] GIGUÈRE, Claudine, Frank VITARO, Michel BOIVIN, Hélène DESROSIERS, Jean-François CARDIN et Mara R. BRENDGEN. « La victimisation par les pairs de la maternelle à la deuxième année du primaire », dans Étude longitudinale du développement des enfants du Québec (ÉLDEQ 1998-2010) – De la naissance à 8 ans, Institut de la Statistique du Québec, vol. 5, fascicule 4, 2011.

[3] CONSEIL CANADIEN SUR L’APPRENTISSAGE. « Le taxage au Canada : l’effet de l’intimidation sur l’apprentissage », http://www.ccl-cca.ca/CCL/Reports/LessonsInLearning/LinL20080320BullyingConcernCanadians-2.html, 2008.

[4] PERREAULT, Samuel. « Les incidents autodéclarés de victimisation sur Internet au Canada, 2009 », Statistique Canada, http://www.statcan.gc.ca/pub/85-002-x/2011001/article/11530-fra.htm, 2011.

[5] PICA, TRAORÉ, CAMIRAND, LAPRISE, BERNÈCHE, BERTHELOT, PLANTE et autres, op. cit., p. 25.

[6] OLWEUS, Dan. « Bully-victim problems among schoolchildren: basic facts and effects of a school based intervention program », dans The development and treatment of childhood aggression, sous la dir. de Debra J. Pepler et Kenneth H. Rubin, Hillsdale (NJ), Erlbaum Associates, 1998, p. 411-448.

[7] BOWEN, François et Nadia DESBIENS. « La prévention de la violence en milieu scolaire au Québec : réflexions sur la recherche et le développement de pratiques efficaces », Éducation et francophonie, vol. 32, no 1, 2004, p. 69-86.

[8] FLORES, Jasline. « Intimidation », Centre québécois de ressources en promotion de la sécurité et en prévention de la criminalité, 2005, p. 1-11.

[9] « La vérité sur l’histoire de Jade », http://violencedesjeunes.e-monsite.com/pages/temoignage/la-verite-sur-l-histoire-de-jade.html, 1er mars 2014.

[10] KIM, Young-Shin, B. LEVENTHAL, Y.-J. KOH et W.T. BOYCE. « Bullying increased suicide risk: prospective study of Korean adolescents », Archives of Suicide Research, vol. 13, no 1, 2009, p. 15-30.

[11] Projet de loi no 56 : Loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école, http://www.mels.gouv.qc.ca/dossiers-thematiques/intimidation-et-violence-a-lecole/projet-de-loi/, 2014.

[12] GAGNON, Claude et Frank VITARO. Prévention des problèmes d’adaptation chez les enfants et les adolescents, Tome 1, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, 2000, 550 p.

[13] ELLIOTT, Stephen N. et Frank M. GRESHAM. « Social skills interventions for children », Behavior Modification, vol. 17, no 3, 1993, p. 287-313.

[14]  SCHLEIFER, M., M.-F. DANIEL, E. PEYRONNET et S. LECOMPTE. « The impact of philosophical discussions on moral autonomy, judgment, empathy and recognition of emotion in 5 year olds », Thinking, vol. 16, no 4, 2003, p. 4-13.

[15] DANIEL, Marie-France et Alain DELSOL. « Learning to dialogue in kindergarten. A case study », Analytic Teaching, vol. 25, no 3, 2005, p. 23-52.

[16] LIPMAN, Matthew. « Moral education higher-order thinking and philosophy for children », Early Child Development and Care, vol107, no 1, 1995, p. 61-70.

[17] DUCLOS, Anne-Marie. La Philosophie pour enfants comme outil de compréhension des émotions. Sarrebruck, Allemagne : Presses académiques francophones, 2012.

[18] DANIEL, M.-F., L. LAFORTUNE, R. PALLASCIO, L. SPILTTER, C. SLADE et T. DE LA GARZA. « Modeling the process of dialogical critical thinking in pupils aged 10 to 12 years », Communication Education, vol. 54, no 4, 2005, p. 334-354.

[19] ATLAS, Rona S. et Debra J. PEPLERA. « Observations of bullying in the classroom », American Journal of Educational Research, vol. 92, no 2, 1998, p. 86-99.

[20] « Prévenir l’intimidation : la nature et la fréquence de l’intimidation au Canada », Sécurité publique Canada, http://www.publicsafety.gc.ca/cnt/rsrcs/pblctns/bllng-prvntn/index-fra.aspx#ftn03, août 2013.

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