Le curriculum des cours de littérature en Occident a historiquement dévalorisé les littératures non occidentales au profit d’œuvres européennes, souvent présentées comme universelles. Au Québec, le programme du cours de français au secondaire confie aux personnes enseignantes le choix des œuvres. Cette sélection, comme celle des manuels scolaires, demeure ancrée dans une tradition littéraire eurocentrique. Or, ici comme ailleurs, la diversité ethnoculturelle des classes amène une réflexion sur la diversification du curriculum. Des corpus littéraires diversifiés et des conceptions renouvelées de la littératie peuvent avoir une incidence positive sur le sentiment d’appartenance et la motivation des élèves appartenant à des groupes minorisés dans le cadre scolaire.
Terminer son secondaire au Québec sans connaître des auteurs comme Michel Tremblay ou Jean de La Fontaine semble difficilement concevable pour plusieurs élèves, parents d’élèves, enseignantes et enseignants. Cette perspective reflète une valeur largement partagée : l’école a pour mission d’enseigner les classiques [1]. Même si des voix s’élèvent parfois pour repenser l’enseignement de la littérature afin, d’une part, qu’il suscite davantage l’intérêt des élèves et, d’autre part, qu’il inclue des œuvres contemporaines, l’association spontanée de l’école et de la tradition littéraire demeure bien établie.
La question ne vise pas à savoir si la tradition littéraire a sa place à l’école, mais plutôt à déterminer quelle tradition littéraire y est valorisée. En effet, les contenus d’enseignement ayant fait leur chemin à travers les siècles pour se retrouver aujourd’hui dans les classes n’ont pas été choisis au hasard. Ils traduisent la vision du monde des personnes qui étaient alors en position de les sélectionner [2].
Les origines du curriculum
Les études du curriculum (studies curriculum) proposent des réflexions sur ces enjeux. Le curriculum constitue un outil multidimensionnel visant à répondre aux besoins et aux valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives d’une société donnée. Il comprend les contenus disciplinaires à transmettre ainsi que les stratégies pédagogiques et les méthodes didactiques préconisées pour y arriver [3]. Or, alors que les curriculums scolaires sont présentés comme neutres, ils possèdent un fort ancrage idéologique qui n’est pas sans incidence sur les élèves [4].
Les premiers curriculums ont été élaborés dans les centres urbains américains au milieu du 19e siècle. À l’époque, ils avaient un double but d’acculturation et de standardisation, c’est-à-dire enseigner aux personnes immigrantes les valeurs et comportements sociaux conformément aux normes en vigueur, et répondre aux impératifs économiques de la société en assurant la formation des élèves selon les besoins du marché du travail [5].
Les éléments qui ont alors été retenus pour être enseignés aux élèves correspondaient aux valeurs des personnes en position de pouvoir qui établissaient la composition du curriculum. La tradition y était particulièrement valorisée, celle-ci étant associée à certains éléments culturels présentés comme universels, et ce, au détriment de nombreuses significations et pratiques culturelles qui s’en retrouvaient exclues, ce que l’intellectuel Raymond Williams, pionnier du mouvement des cultural studies, appelle la tradition sélective [6].
Parmi les groupes dont les pratiques et significations sont exclues de la tradition sélective se trouvent les peuples ayant subi la colonisation. En effet, le colonialisme a détruit l’héritage culturel de nombreuses populations pour le remplacer par celui des peuples colonisateurs, souvent par le biais de l’éducation. Selon Ashwani Kumar, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Mount Saint Vincent, à Halifax, l’héritage colonial a donc « insidieusement et profondément façonné la notion de curriculum dans le monde entier [7] » (notre traduction).
La tradition sélective est un arbitraire culturel ayant été imposé non seulement par certains peuples, mais aussi par certaines classes sociales au sein de ces peuples. Dans les années 1970, des travaux des sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont exposé la façon dont les rapports entre les classes sociales engendrent la légitimation arbitraire de la culture de la classe dominante. Ainsi, le fait que l’école s’attache à reproduire cette culture nuit à l’atteinte du succès scolaire des enfants venant de milieux défavorisés, puisque ce qu’ils et elles ont appris dans la sphère familiale ne concorde pas avec les connaissances et les compétences légitimées à l’école [8].
La diversification du curriculum
Aux États-Unis, le mouvement de l’éducation multiculturelle, issu de la lutte pour les droits civiques dans les années 1960, amène l’idée de la diversification du curriculum dans le but de répondre aux besoins de l’ensemble des élèves [9]. Ce mouvement fait valoir l’égalité entre les groupes ethnoculturels en rejetant l’idée de l’assimilation à la culture majoritaire et en défendant les droits des élèves appartenant à des groupes minorisés [10].
L’un des principes directeurs de l’éducation multiculturelle, l’inclusion, nécessite une meilleure représentation des perspectives, ce qui passe par une diversification des points de vue dans les discours, les connaissances et les textes [11]. Dans un contexte d’enseignement de la littérature, cela signifie que les élèves appartenant à des groupes minorisés ont besoin de sentir que les œuvres proposées par l’école les représentent afin que soient renforcés leur engagement et leur motivation envers leurs lectures scolaires [12].
L’éducation multiculturelle montre également des avantages pour les élèves appartenant au groupe majoritaire. Pour ces jeunes, la diversification des figures représentées dans les œuvres littéraires rend possible la découverte du monde et de l’autre. Cette découverte ouvre la voie à l’empathie, puisqu’elle permet aux élèves d’imaginer ce que ressentent des personnes qui, en raison de leur culture, de leur genre ou de leur classe sociale, vivent des expériences très différentes des leurs [13].
Le curriculum littéraire québécois
Le Programme de formation de l’école québécoise octroie aux enseignantes et aux enseignants de français au secondaire la liberté de choisir les œuvres littéraires à enseigner, pourvu qu’au moins la moitié de celles-ci soient québécoises et que l’autre soit issue de la francophonie et du patrimoine mondial [14]. Bien que cette autonomie professionnelle conduise à une grande diversité dans les titres choisis [15], le personnel enseignant sélectionne encore le plus souvent des auteurs et des autrices de descendance européenne. À titre indicatif, une étude menée auprès de 392 enseignants et enseignantes au secondaire a révélé que les œuvres les plus présentées aux élèves étaient, au premier cycle, La route de Chlifa, de Michèle Marineau, et Le Petit Prince, d’Antoine de Saint-Exupéry, alors qu’au deuxième cycle, Des souris et des hommes, de John Steinbeck, et Le parfum, de Patrick Süskind, figuraient au haut de la liste [16].
En ce qui concerne plus précisément les œuvres poétiques, l’analyse des manuels scolaires approuvés par le ministère de l’Éducation révèle également une présence marquée d’auteurs blancs appartenant au canon littéraire occidental : Émile Nelligan figure dans tous les manuels, tandis que Guillaume Apollinaire et Jean de La Fontaine y sont largement représentés. Dans les manuels destinés aux élèves de la cinquième secondaire, les auteurs de la francophonie et du patrimoine mondial les plus mentionnés incluent Paul Verlaine, Arthur Rimbaud et Charles Baudelaire ; en ce qui concerne la littérature québécoise, Anne Hébert, Hector de Saint-Denys Garneau et Raymond Lévesque figurent parmi les autrices et auteurs les plus souvent nommés [17].
Ce portrait ne donne qu’un aperçu de la situation décrite dans les classes du secondaire au Québec au moment où ces données ont été colligées. Il permet cependant de constater que le curriculum implanté dans les classes québécoises de français semble encore fortement eurocentrique, malgré la diversification des perspectives préconisées par les principes de l’éducation multiculturelle et le Programme de formation de l’école québécoise.
Le choix des corpus littéraires
Les débats entourant la sélection des œuvres littéraires enseignées à l’école opposent depuis des décennies, voire des siècles, les personnes soutenant l’idée d’un corpus littéraire scolaire national commun et les adeptes d’une formation littéraire différenciée selon les aptitudes des élèves ou leurs origines culturelles [18].
Comme au Québec, tous les pays occidentaux francophones exigent qu’une certaine priorité soit accordée à la littérature nationale dans le curriculum des cours de français [19]. En France, par exemple, le programme actuel stipule que l’enseignement de la littérature doit être principalement basé sur la lecture de textes considérés comme majeurs et issus du patrimoine français [20].
Les textes définis comme majeurs et patrimoniaux sont aussi souvent qualifiés de classiques. Des œuvres peuvent ainsi devenir des classiques avec le passage du temps ou quand certains prix prestigieux leur sont attribués, mais aussi parce qu’elles figurent dans les corpus scolaires, l’école constituant en effet une importante institution de légitimation des œuvres [21]. La pertinence sociale de partager un fond culturel commun est admise par la majorité, qui semble « croire en la valeur de la littérature consacrée et diffusée par l’intermédiaire de l’école et des cours de français [22] ». Néanmoins, les œuvres devenues des classiques par l’intermédiaire de l’école en viennent souvent à former un corpus essentiellement national qui prétend tout de même à l’universel [23]. Un tel corpus littéraire, qui ne met pas de l’avant les perspectives issues d’autres cultures, peut éloigner l’enseignement de la littérature de sa finalité qu’est le regard sur l’autre [24].
Les écoles québécoises accueillent une population de plus en plus diversifiée sur les plans ethnique et culturel, une réalité à laquelle le système scolaire doit s’adapter [25]. Le curriculum est ainsi appelé à être modifié afin de répondre aux changements qui marquent les sociétés. D’ailleurs, selon Christine Sleeter, professeure émérite en sciences de l’éducation à l’Université d’État de Californie, ces modifications sont susceptibles de contribuer à un projet plus large de reconnaissance sociale et d’émancipation pour les groupes minorisés [26]. Depuis quelques années, dans l’esprit du mouvement de l’éducation multiculturelle, une réflexion s’est amorcée dans le but de rendre les curriculums plus inclusifs et ainsi de mieux répondre à la diversité des publics scolaires, notamment en ce qui concerne l’enseignement de la littérature.
Des conceptions de la littératie
La remise en question du curriculum eurocentrique des cours de français nécessite une révision des contenus qui y sont inclus, mais également des critères de succès scolaire. Or, dans l’enseignement des langues et de la littérature, la réussite scolaire est mesurée à l’aune de la littératie, c’est-à-dire le degré de maîtrise qu’a une personne de la lecture et de l’écriture, un critère dont la définition même est eurocentrique [27].
Des recherches ont démontré que l’évaluation du niveau de littératie d’un ou d’une enfant différait selon que la personne qui la réalise partage ou non sa culture d’appartenance. Les professeures d’études du curriculum Georgia García et Arlette Ingram Willis citent à cet effet une étude de Courtney B. Cazden, de l’Université Harvard [28]. Dans cette étude, les membres d’une équipe professionnelle composée de personnes blanches ont évalué la compétence à raconter des histoires d’élèves de première année. Au terme de l’étude, la compétence des élèves afro-américains et afro-américaines a été jugée inférieure à celle des enfants caucasiens et caucasiennes. Les personnes évaluatrices ont exprimé avoir eu de la difficulté à comprendre les histoires imaginées par les enfants afro-américains et afro-américaines. Au contraire, lorsque l’équipe professionnelle se composait de personnes afrodescendantes, les histoires racontées par les élèves de même ethnicité étaient jugées meilleures et pourvues d’un plus haut degré de complexité et de sophistication que celles imaginées par des élèves de descendance européenne.
Pour García et Willis, cet exemple illustre l’impossibilité d’extraire la littératie de son contexte socioculturel et la nécessité, dans une société hétérogène, de revoir la définition de la littératie – des littératies – dans une perspective émancipatrice. Cette définition doit passer par une posture critique face aux inégalités perpétuées par l’institution scolaire et « permettre aux voix historiquement réduites au silence de se tailler une place dans le curriculum, leur offrant la possibilité de raconter leurs histoires et leurs expériences, créant ainsi une vision plus large de la littératie [29] » (notre traduction).
La littératie raciale
Parmi les concepts découlant d’une vision plus large de ce que peut représenter la littératie se trouve la littératie raciale. Selon Lani Guinier, professeure de droit à l’Université Harvard, qui est à l’origine du concept, la déconstruction des idéologies racistes doit passer par le fait de rendre lisibles les dynamiques sociales dont elles découlent. La littératie raciale est une compétence qui emploie la question raciale comme un outil d’analyse pour comprendre le monde en insistant sur l’importance des structures et des institutions ainsi que les interactions de la question raciale avec celles du pouvoir, de la classe sociale et de la géographie [30].
La littérature qui aborde les enjeux raciaux constitue l’une des principales clés pour l’enseignement de la littératie raciale. Allison Skerrett, professeure d’études du curriculum à l’Université du Texas, donne en exemple l’enseignement de l’œuvre The Bluest Eye, de Toni Morrisson. Dans un cours de littérature de langue anglaise à l’école secondaire aux États-Unis, ce livre sert de point de départ à des discussions portant sur les questions de l’identité, des conditionnements sociaux et des expériences des personnes afrodescendantes qui s’avèrent particulièrement signifiantes pour les adolescentes issues de ces communautés présentes dans la classe [31].
L’enseignement explicite de stratégies de lecture, comme l’annotation des textes, peut favoriser de son côté une lecture analytique d’écrits portant sur les enjeux raciaux. Les éléments du texte que les élèves choisissent de résumer ou d’annoter informent sur leurs choix face au texte. Ces annotations permettent ensuite de qualifier la teneur de leur engagement dans leur lecture et peuvent servir d’outil pour l’enseignant ou l’enseignante afin d’illustrer les nombreuses manières de savoir, de lire et de réagir aux connaissances et aux histoires [32].
Le choix délibéré de corpus littéraires qui placent la question de l’identité culturelle au cœur du curriculum des cours de français permet de générer en classe des discussions ouvertes sur les enjeux de l’identité, de la racialisation, de la langue et de la culture. Ces discussions permettent aux élèves appartenant à des groupes minorisés de sentir que les sélections curriculaires les représentent. Elles laissent également place à une meilleure compréhension mutuelle entre ces élèves et leurs pairs du groupe majoritaire [33]. Ainsi, dans le cadre d’une démarche d’ouverture du curriculum à la diversité, ces approches novatrices pourraient permettre de faire des cours de littérature des catalyseurs de changement social.
Références
[1] Guittet, E. (2021). L’enseignement littéraire à l’école. Quand la transmission du goût pour la lecture cède le pas à la valorisation du patrimoine littéraire. Culture & Musées. Muséologie et recherches sur la culture, (38), 73‑97. https://doi.org/10.4000/culturemusees.6712
[2] Apple, M. W. (2019). Ideology and curriculum (4e éd.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429400384
[3] Demeuse, M. et Strauven, C. (2013). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation : des options politiques au pilotage (2e éd.). De Boeck.
[4] Apple, op. cit.
[5] Ibid.
[6] Williams, R. (1973). Base and superstructure in marxist cultural theory. New Left Review, 1(82).
[7] Kumar, A. (2019). Curriculum in international contexts: Understanding colonial, ideological, and neoliberal influences. Palgrave Macmillan, p. 8.
[8] Bourdieu, P. et Passeron, J.-C. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Les éditions de minuit.
[9] Sleeter, C. E. et Flores Carmona, J. (2017). Un-standardizing curriculum: Multicultural teaching in the standards-based classroom (2e éd.). Teachers College Press.
[10] Baptiste, H. P. et Haynes Writer, J. (2020). Visioning multicultural education: Past, present, future. Routledge.
[11] Dei, G. J. S. (1996). The role of afrocentricity in the inclusive curriculum in Canadian schools. Canadian Journal of Education, 21(1), 170-186. https://doi.org/10.2307/1495088
[12] Sleeter, C. E. (2020). Challenging racism and colonialism through ethnic studies. Dans H. P. Baptiste et J. Haynes Writer (dir.), Visioning multicultural education: Past, present, future (p. 44‑61). Routeledge.
[13] Rabatel, A. (2019). Récit et mobilité empathique. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (181‑182). https://doi.org/10.4000/pratiques.5655
[14] Gouvernement du Québec. (2009). Programme de formation de l’école québécoise : français langue d’enseignement. Ministère de l’Éducation du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/education/pfeq/secondaire/programmes/PFEQ-francais-langue-enseignement-deuxieme-cycle-secondaire.pdf
[15] Dezutter, O., Babin, J., Goulet, M. et Maisonneuve, L. (2012). La lecture des œuvres complètes en contexte scolaire au Québec : état des lieux. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 61, 111‑120. https://doi.org/10.4000/ries.2690
[16] Ibid.
[17] Émery-Bruneau, J. (2018). Finalités de l’enseignement de la poésie au secondaire québécois. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (179‑180). https://doi.org/10.4000/pratiques.4747
[18] Dufays, J.-L. (2010). Le corpus littéraire : analyse de quelques tensions actuelles et éclairage international. Dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure (p. 15‑24). Presses universitaires de Rennes.
[19] Ibid.
[20] Guittet, op. cit.
[21] Brehm, S. (2021). La classicité de Maria Chapdelaine : un cas d’école ? Tangence, (127), 73‑86. https://doi.org/10.7202/1087127ar
[22] Guittet, op. cit., p. 45.
[23] Mazauric, C. (2010). Une littérature en commun ? Corpus prescrit et mises en frontières. Dans B. Louichon et A. Rouxel (dir.), Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure (p. 35‑43). Presses universitaires de Rennes.
[24] Mercier, J.-P. (2018). La part du lecteur de textes littéraires dans la classe de français. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, (hors-série), 61‑84. https://doi.org/10.7202/1059211ar
[25] Kanouté, F. et Charette, J. (2018). La diversité ethnoculturelle dans le système scolaire québécois : pratiquer le vivre-ensemble. Presses de l’Université de Montréal.
[26] Sleeter, op. cit.
[27] Dei, G. J. S. (2019). Decolonizing education for inclusivity: Implications for literacy education. Dans K. M. Magro et M. A. Honeyford (dir.), Transcultural literacies: Re-visioning relationships in teaching and learning (p. 5‑30). Canadian Scholars Press.
[28] García, G. E. et Willis, A. I. (2001). Frameworks for understanding multicultural literacies. Dans P. Ruggiano Schmidt et P. B. Mosenthal (dir.), Reconceptualizing literacy in the new age of multiculturalism and pluralism (p. 3‑32). Information Age Publishing.
[29] Laughlin, M. C., Martin, H. Jr. et Sleeter, C. E. (2001). Liberating literacy. Dans P. Ruggiano Schmidt et P. B. Mosenthal (dir.), Reconceptualizing literacy in the new age of multiculturalism and pluralism. Information Age Publishing, p. 97.
[30] Guinier, L. (2004). From racial liberalism to racial literacy: Brown v. Board of Education and the interest-divergence dilemma. Journal of American History, 91(1), 92‑118. https://doi.org/10.2307/3659616
[31] Skerrett, A. (2011). English teachers’ racial literacy knowledge and practice. Race Ethnicity and Education, 14(3), 313‑330. https://doi.org/10.1080/13613324.2010.543391
[32] Suh, E. K. (2022). Teaching reading as raciolinguistic justice: (Re)Centering reading strategies for antiracist reading. Teaching English in the two Year College, 50(2), 116‑131. https://doi.org/10.58680/tetyc202232296
[33] Smith, P. (2021). A transraciolinguistic approach for literacy classrooms. The Reading Teacher, 75(5), 545‑554. https://doi.org/10.1002/trtr.2073
